從MOOC發展的動態來看，Coursera、中國大學MOOC、清華學堂在線等都在向SPOC轉型，試圖通過（在線課程）內容授權和在線課堂（Online Classroom）租賃的方式，尋找盈利模式。以SPOC為基礎的MPOC（Massive Private Online Course），通過培養合格的網絡輔導教師以及同時開設多個“班”的方式，實現大規模私有在線網絡教學，很可能代表了MOOC未來的發展方向。

MPOC與MOOC/SPOC，從在線課程的內容和教學活動設計來看，可以共享同一個網絡課程設計方案，差異主要體現在運營階段的班額、收費、師資配備等方面。MPOC課程設計要以學習者分析、教學目標分析等為出發點，注重教學內容的表達，設計有效的教學活動，使課程設計方案落實到教學實施的行為層面。北京大學MPOC課程從2006-2014年，不僅在“班”和“課”的層面上，建立了師生、生生之間的持續教學對話，還在教育機構（學院、大學等辦學機構）的層面上，形成了虛擬教育組織和虛擬教學團隊。這個成功探索，使“虛擬教育組織”和虛擬教學團隊的領導和管理，成為網絡教育下一步研究的重要課題。

關鍵詞：SPOC；MPOC；私有在線；教學活動；課程設計；課程運營

一、引言

SPOC和MOOC的差別，主要體現在SP和MO上，即小班（Small）付費（Private）和大班（Massive）免費（Open）。從在線課程（Online Course，OC）的內容設計和教學活動設計來看，兩者沒有明顯差別，幾乎可以使用同一個課程方案。換句話說，同樣的一個網絡課程設計方案，由于運營階段班額、收費、師資配置等方面的差別，分化形成了SPOC和MOOC。

從邏輯上講，同樣一個網絡課程設計方案，還可能運營出另外一種網絡教學模式：MPOC，即大規模私有在線課程（Massive Private Online Course）。MPOC與MOOC/SPOC有兩方面的差別：第一，教師團隊的構成。MOOC/SPOC是由“知名教授+一組助教”組成一個教師團隊，既負責設計內容和活動，也承擔在線教學任務。MPOC則認為，網絡課程的設計者和負責在線學習過程的教師可以是兩個不同的群體。第二，在某個時間段內，MOOC/SPOC開設一個“班”，無論學生數量是多少（10萬或者十幾個學生），都出現在同一個在線課堂（Online Classroom）空間中，開展互動教學活動。MPOC則把Coursera/edX/Moodle平臺上包含“內容和教學活動”的課程方案看成是一種“數字化的教育出版物”，認為通過在平臺上同時開設多個班級，聘請多位教師，把數萬或數十萬學生按照一定的人數分配到多個在線課堂的方式，就可以實現同一門課程的大規模私有在線教學。通俗地說，MPOC就是多個SPOC班的總和。從MOOC發展的動態來看，Coursera、中國大學MOOC、清華學堂在線等都在向SPOC轉型，試圖通過（在線課程）內容授權和在線課堂租賃的方式，尋找盈利模式。MPOC很可能代表了MOOC未來的發展方向。

從用ICT模型對網絡課程類別的分析（郭文革，2014a）來看，MPOC是一種I+C+C的網絡課程模式。這里的I指利用互聯網傳送教學內容（Deliver Information），第一個C是班級層面上的師生、生生交流（Communication），第二個C是虛擬教育組織層面上的交流（Communication）。后面兩個C，把互聯網看作是人與人交流和溝通的通道。2006-2014年，北京大學設計并開展的中小學教師教育技術能力網絡培訓課程就是一個MPOC模式的網絡培訓課程。本文將以北京大學中小學教師教育技術能力網絡培訓課程為例，從在線課程設計的出發點、教學內容設計、教學活動設計，以及網絡教學的運營等幾個方面，介紹MPOC——大規模私有在線課程的設計和運營。

二、在線課程設計的出發點

1.什么是教學設計

大多數教學設計模型呈現為一種線性流程，例如ADDIE、ASSURE和迪克-凱瑞模型等，但實質上教學設計是在一系列約束條件和一系列可能的教學措施之間的一種折中和平衡，以追求教學效果和效率的最大化。在英文文獻中，圖1列舉的教學資源、場景和活動等經常被稱為教師教學的“Reservoir”，也就是“工具箱”或“蓄水池”，是在教學中可以采取的備選措施。系統化教學設計的起點是學習對象分析和教學目標分析，目的就是尋找教學要達成的目標和教學的“約束條件”。從約束條件、工具箱和最后要達成的教學目標的角度，可以將教學設計定義為：教學設計就是在學習對象分析和教學分析的基礎上，獲得一系列的“約束條件”和教學要達成的目標；然后，從教學措施“工具箱”中選擇合適的教學資源、教學活動、教學交流模式，按時間順序進行組織和安排，以最大化地實現預設的教學目標。約束條件、教學措施和教學設計師角色三者之間的關系如圖1所示。

其中，約束條件主要來自學習者分析、教學目標分析和成本/教學條件等其他因素分析；教學措施包括教學資源、教學活動，以及教學交流的模式和場景等；教學設計師的任務是按照要達成的教學目標，在約束條件的許可下，選擇效果/成本最優的教學資源、教學方式和教學活動。由此可見，教學設計的出發點就是學習者分析、教學目標分析和其他因素分析。

2.學習者分析、教學目標分析和其他因素分析

學習者分析。學習者分析主要包括對學習者的一般特征、起點學習能力和學習動機的分析。學習者一般特征包括年齡、家庭背景、學習風格等。學習者的起點能力包括讀/寫能力、針對特定內容的知識基礎等。在網絡教學設計中，學習者的起點能力還包括是否具備網絡基本知識和網絡基本操作技能。學習動機是學習者參與和堅持學習的誘因。動機的誘發因素有內驅型和外驅型兩類。內驅型動機指的是由經歷和任務本身產生的動機，例如內容與學習者工作和需求的相關性、學習者的好奇心和適當的挑戰性等。外驅型動機指的是由任務以外的因素產生的動機，例如分數和表揚等。

教學目標分析。按照布魯姆的教學目標分類，教學目標可以分為認知、情感和動作技能三大領域。認知類教學目標又可以分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價等6大類。教學目標的類別對教學措施的選擇有顯著的影響。例如，培養文學博士主要的教學資源和工具是圖書、紙和筆等，完全使用數字化的模擬資源是可行的。但是，培養廚師、醫護人員等必須消耗食材、醫藥器材等材料，不可能完全依賴數字化的模擬資源。兩者所采用的教學模式也不一樣，廚師、醫護人員的培養需要大量實踐操作等學習活動。

其他因素分析。除了學習者和教學目標以外，教學設計還要考慮其他的約束條件，比如時間、經費、場地、設備等。優秀的教學設計師一定會追求質量/成本的最優化。在網絡教育的情境下，教學設計不僅要考慮教育機構的研發成本與教學質量之間的關系，還要換位思考，考慮學習者的技術投入、時間投入等成本。這有很多成功的案例和失敗的教訓。鳳凰城大學的電子教科書和中國的國家精品課程，就是兩個值得深入分析的案例。

3.案例分析：北京大學中小學教師教育技術能力網絡培訓課程

2006年，教育部教師司委托北京大學設計中小學教師教育技術能力建設計劃（初級）網絡培訓課程，筆者主持設計了這門網絡培訓課程。我們首先就做了教學對象分析和教學目標分析。

（1）學習者分析。中小學教師通常具有良好的讀寫能力。21世紀以來，中小學教師普遍接受了幾輪信息技術培訓，因此，具備良好的網絡基本知識和網絡基本操作技能。適合在大規模培訓中采用在線學習的培訓模式。

（2）教學目標分析。在設計網絡培訓課程之前，教育部教師司頒布了《中小學教師教育技術能力標準》，設計了兩套“中小學教師教育技術能力培訓大綱”，還委托教育部考試中心開展了“中小學教師教育技術能力水平考試”。

按照考試大綱的要求，通過培訓，中小學教師應該掌握教學設計的基本理念、操作系統和網絡基本知識，熟練操作瀏覽器/搜索引擎/Office等軟件。培訓大綱和考試大綱，基本上確定了教師培訓課程的內容范圍。

（3）其他因素分析。新課改以來，由于面對面培訓力度加大，占用了教師大量時間，工學矛盾突出，教師對培訓存在一定的抵觸情緒。網絡教育把培訓送到了教師的“桌面”，緩解了工學矛盾。

這些分析，為后面教學內容設計和教學活動設計，提供了重要的參數。

三、網絡教學內容設計：如何表達知識

在我國教育技術和網絡教育領域，討論教學內容設計的文獻，過于關注技術操作，例如如何攝像、如何加工圖片、如何錄音、如何進行非線性編輯等，較少關注知識內容的表達。知識表達既包括概念、故事、隱喻等要素表達，也包括一門課程的整體知識結構的表達。

在筆者看來，教學內容設計（或者說教學資源開發）唯一的評價標準是知識的“表達”效果。無論采用何種媒介形式，只要能夠簡潔清晰地傳達知識和智慧，就是好的內容設計。相反，無論采用多么絢爛、復雜的技術，花費了多少費用，如果沒有表達好，就不是合格的教學內容設計。

教學內容的表達既包括對單一知識點的表達，也包括課程的知識結構組織。因此，本文從知識表達要素和知識表達結構兩個方面，探討網絡教學內容的設計。

1.知識表達的要素

知識總是借助于某種表達符號呈現給學習者。印刷技術只能用文字、數字、圖表等符號來表達知識，互聯網則可以采用文字、數字、圖表、聲音、動態圖畫、視頻等多種表達符號來表述知識。這種多媒體的表達手段吸引了人們的注意力，以至于歷年的國家精品課程評選都把是否包含教師講授“視頻”，作為一項重要的評分標準。

在知識表達上，“視頻”或者“動畫”一定優于文字嗎？答案顯然是否定的。筆者在參加國家精品課評選的時候，曾經看到過這樣的案例：

一段表達拙劣的文字，短短兩段，不過200字的樣子。讀者掃一眼，只要幾秒鐘。然而，這段拙劣的文字被制作成了動態圖畫。一個動畫小人一字一句地念著這段拙劣的文字，時長大約2分鐘。

在這個小案例中，“動畫”知識表達方式至少有兩個缺點：第一，費時。個人瀏覽文字的速度是個性化的，每個人都不相同。但是，“動畫”資源要求讀者必須跟隨它的節奏。第二，貴。動畫開發的投入（包括資金成本和時間成本）遠遠高于一段簡單的文字呈現。與其花這么多的經費和時間來制作動畫，不如把文字加工得簡潔、清晰而有趣，提高學生的閱讀效果。由此可見，認為某一種表達符號優于其他表達符號是一種“媒介偏見”。

那么，怎樣才能更好地表達知識？這其實是一個很難回答的問題。好的知識表達不僅需要良好的寫作能力，更需要深厚的學術素養，以及對一個時代通俗話語體系的了解。

《公正：該如何做是好》（邁克爾·桑德爾，2011）是哈佛視頻公開課“公正：該如何是好”的文字版圖書，采用文字和簡單的圖表作為主要的表達符號。從其銷量和受歡迎程度來看，它無疑是一門優秀的課程，一本優秀的“教學資源”。從內容的角度看，這本書的文字符號承載的內容包括：

表1中的兩類“文字素材”，一類是從學理角度，從功利主義、自由主義、自然主義等單一視角，提出關于公正的基本定義和解說；另一類把“公正”送回復雜的實踐場景中，使在理論建構過程中被省略的那些復雜因素，在事件場景中還原，拷問我們關于“公正就是為了大多數人的利益犧牲少數人的利益”這類簡單定義和命題。這門課程就是在理論的簡潔性和社會生活的復雜性兩者之間的沖突和張力中，搭建起了一個波瀾壯闊、激動人心的課程框架。對《公正：該如何做是好》的簡單內容分析告訴我們，不是媒介符號，而是內容表達要素，才是決定內容表達質量的關鍵和核心。

下面再從幾個具體案例中，進一步體會知識表達的要素。

（1）什么是機會成本

通常，經濟學教科書直接介紹定義：機會成本是指為了從事某一種業務而損失掉的其他業務帶來的收益。曼昆的《經濟學原理》（曼昆，1999）則這樣引入“機會成本”：

邁克爾·喬丹是NBA最優秀的球員，他做其他的事情也很出色。比如，他能用1小時修剪完自己家的草坪。在這同樣的1小時中，他也可以去拍一部運動鞋的廣告，賺到1萬美元。與他相比，住在他隔壁的小姑娘杰尼弗能用4小時修剪完喬丹家的草坪。這同樣的4小時中，她可以到麥當勞打工，獲得20美元的收益。喬丹修剪草坪的機會成本是1萬美元，而杰尼弗的機會成本是20美元，請問：喬丹應該自己修剪草坪嗎？

（2）多媒體在教學中的作用

我國教育技術學教科書經常用表2的方式，來介紹多媒體在教學中的作用。在《教學媒體與技術》（Sharon E.S maldino et al.，2008）一書中，作者用了一系列“圖片+文字”的簡單場景，來表達多媒體在教學中的作用。圖2是其中一個例子。在北大中小學教師教育技術能力網絡培訓課程中，我們設計了如圖3的表達要素，來描述多媒體在外語教學中的作用。

表2和圖2、圖3的差別，不僅體現在表現形式上，更重要的是體現在知識理念方面。（文字的）概念和命題怎樣與所指涉的現象和事實建立聯系，是兩者之間最重要的區別。只有在兩者之間建立良好的聯結，我們基于概念和命題開展的學術討論才有意義，學術才能對現實產生指導意義，否則，就變成了空洞的學術泡沫。

（3）圖片：也是一種表達

人類進入了讀圖時代，一張好的圖片，勝過1000個文字。《東西相遇》（劉揚，2010）就是一組優秀的當代視覺表達藝術作品。紅藍兩種顏色的簡筆畫，簡潔清晰地表達了中德兩國文化、習俗的差異。這是無數中外文化比較的博士論文都無法達到的傳播效果。

美國《紐約客》、《經濟學人》等國際知名雜志的每一期封面，幾乎都是視覺表達的經典作品，值得我們學習和體會。比如《紐約客》著名的漫畫《在網上，沒人知道你是一條狗》（Steiner，1993）就是一個著名的視覺表達案例。

如果說《東西相遇》、《在網上，沒人知道你是一條狗》等接近于是一種理論表達的話，圖片的另外一個功能就是忠實地記錄真實的歷史。請看圖4的兩張“郭德綱”，體驗其中的不同涵義。

圖4左邊的這一張照片是2005年9月，《讀庫》特約記者咚咚嗆跟蹤采訪郭德綱半年，期間拍攝的一張圖片：身后斑駁的墻壁，桌子上狼藉的飯菜，活脫脫地描畫出了小人物郭德綱寂寞的堅持，滿滿的正能量。之后，郭德綱一夜間紅遍天下，變成了大牌終結者。小人物郭德綱的奮斗形象，再也找不回來了。《讀庫》出版人張立憲（2014）感慨，在還沒有媒體關注郭師傅之前做完了這件事，是一種文化的搶救。

（4）視頻：不同表達風格

MOOCs和翻轉課堂都非常重視視頻的錄制。關于如何錄制教師的講授視頻，也形成了可汗模式、PPT配聲音模式、錄屏模式、課堂模式，以及戶外模式等不同的錄制風格。

其實，按照對網絡課程類別的分析，（郭文革，2014a）這些授課視頻本質上是一種“數字化讀物”。既然是數字化讀物，我們就不能忽視BBC、DISCOVERY、National Geography、《Charlie Rose Show》、《鏘鏘三人行》、《曉說》、《羅輯思維》、《小人國》、《為什么貧窮》等大量以視頻作為表達手段的“數字化讀物”。

以《曉說》和《羅輯思維》為例，這兩種在形式上非常接近的網絡節目，在知識內涵上卻體現出完全不同的取向。《曉說》體現了在多種Evidence基礎上，努力還原事實的傾向；而《羅輯思維》更多的是一本一本地“搬書”。與對文字表達的分析類似，無論采用什么樣的表達媒介，最重要的還是如何在符號化的表達與所指涉的真實事物之間，建立合乎邏輯的關系。這是一切學術表達的基礎。

2.知識表達結構

除了表達要素以外，課程更為重要的是知識結構。這是大眾傳播和知識傳播之間最大的區別。廣播、電視和報紙等大眾傳播媒介的責任，是及時跟蹤報道世界各地發生的事情，提供一時一地的碎片化信息，但不負責建構事件與事件之間的邏輯關系。教育傳播恰恰相反，最重要的任務是在“碎片化”的“事件”中，建構出一個理論體系，形成關于人類、歷史、事物的整體看法。因此，結構是知識表達的重要組成部分。

在網絡教學資源設計中，最常見的知識表達結構如圖5所示，是一種教科書的章節結構

除了這種倒樹型結構以外，教科書的組織結構也可能是星狀結構，比如《公正：該如何做是好》。中心是“公正”這個核心概念，外圍是邊沁、密爾、諾齊克、洛克、康德和亞里士多德等人關于公正的觀念和理論，還有一些具體案例等。每一節課，雖然場景不同、時代不同、視角不同，但都指向“公正”這個核心概念。在一學期的教學過程中，引導學生體驗不同歷史時期、不同視角下、不同場景中，人類對于“公正”的艱難抉擇。

樹狀的章節結構和星狀結構是對拉米斯教材范式（郭文革，2011）為基礎的知識組織結構的一種繼承。這跟紙質教材從1到N頁的線性組織結構有著密不可分的關系。教材隱含的教學情景是課堂教學，教學模式是班級授課制。互聯網上的內容鏈接方式是超鏈接，網絡教學內容隱含的教學場景是隨時隨地學習，教學模式是混合式學習。因此，網絡課程的內容組織結構也要順應教學方式的變革，將內容嵌入到動態的學習構成中。以行動過程為線索的知識組織方式和以故事為中心的課程模式（Story-Centered Curriculum，SCC）就是兩種新的內容組織結構。

（1）以行動為組織線索的知識結構

前面我們對北京大學中小學教師教育技術能力網絡培訓課程的教學對象和教學目標做了初步的分析，決定采用在線的網絡培訓模式。下面我們以設計一節課或者一個單元的教學設計方案作為主要學習活動，組織下列教學內容。

教學設計的基本理念。以教學設計的行為為主線，將4種主要的教學心理學理論、教學目標分類理論等穿插在具體的操作環節里面，作為行為操作的理論背景。

操作系統和網絡基本知識。中小學教師經過幾輪培訓，已經掌握了基本的計算機知識，不需要花費太多的時間，從頭到尾地介紹。因此，我們設計了一個速查手冊，教師可以在手冊的指導下，學習具體的軟件操作。

瀏覽器/搜索引擎/Office操作。大綱中要求的這一部分操作技能，主要以“作業+操作指南”的方式來落實。操作指南作為一種資源，會出現在學習活動說明中（在下面介紹）。

參考了美國異步在線課程模式，北京大學中小學教師教育技術能力網絡培訓課程是“以教學活動為中心”的模式。主流程采用了ASSURE模式的系統化教學設計流程，按照學習活動的需要，將理論內容和操作任務裁剪后，設計在相應的模塊中。完成整個8模塊的培訓后，就完成了一節課或者一個單元的教學設計方案、演示文稿，以及教學活動和評價的設計。北大中小學教師教育技術能力網絡培訓課程的內容結構見圖6。

（2）以故事為中心的課程模式（SCC）

SCC課程的核心思想是每個課程都應該講一個故事。故事提供了一個實際的知識應用場景，在這個實踐場景中，學習者可以扮演某一個角色，按照這個角色所承擔的任務，學習相關知識，完成必要的活動。

SCC與大學學術課程體系完全不同。大學的課程體系（Curriculum）通常是以學科為單位裁剪和設計的，更注重學術上的邏輯性和完整性。例如，一所大學設置新專業——“電子商務”，在現有的學術課程視角下，大學很可能按照“電子+商務”的思路，在商學院和計算機科學學院現有課程中，選擇有關科目攢在一起，形成“電子商務”專業的培養方案，如表3所示。

在學科知識體系下，課程往往是按照拉米斯教材范式（郭文革，2011）來組織的，即從定義開始，先圈定這門課程的范疇，然后進一步深入分析，直到把這個學科相關的定義和概念解剖殆盡。為了顯示專業知識的普適性，學術課程的知識表述通常是去情景化的，大量地采用形式符號（專業術語）和形式邏輯作為表達要素。很少考慮學習者的接受偏好。學生畢業后，在從事相關工作的時候，需要在記憶中搜索相關學科的形式化表達符號，與現實中的事物和現象一一對應，然后按照實踐情境中的復雜情況，對知識符號進行“融會貫通”，然后用于實踐。

以故事為中心的SCC課程把知識放到實踐（故事）情境中，按照故事情節的發展，對知識內容進行裁剪和組織，以引領學習者進入到特定的實踐情境。SCC課程的故事情節為知識符號的相互搭建、相互融通提供了一個框架。例如，小明是一個電子商務的學習者，我們可以按照小明的故事為藍本，將電子商務課程設計成表4的結構。

如果把表3和表4兩種課程結構作一個比較分析，我們會看到圖7所示的結果。圖7左邊的學術結構課程，每一門都代表一個專業，因此從淺到深自成一體。SCC課程則按照故事情節的發展，對知識內容進行裁剪，嵌入到了實際的場景中。故事所表達的實踐場景，提供了一個知識框架。這個框架不僅是知識點的組織結構，而且把（符號化的）知識和（符號化知識）對應的實踐場景連在了一起。圖7也對目前流行的微視頻和知識“碎片化”，提供了一個理論上的解釋。

本文前面對《公正：該如何做是好》的內容分析顯示，印刷書中也包括電車難題、代孕母親的故事，以及康德、邊沁、亞里士多德等人關于“公正”的觀點等“碎片化的知識”，依賴印刷圖書的拉米斯教材范式，這些“碎片”被組織在一起，形成了一個（非碎片化的）知識體系。那么，在印刷媒介下，為什么沒有出現大量的“知識碎片”呢？原因在于，通過印刷技術傳播知識的出版流程長、環節多、成本高。通過印刷媒介傳播“碎片化的知識”，是一件麻煩、費時、費力、費錢，在投入/產出上非常不經濟的商業模式。以“圖書”作為出版單位是15世紀以來，在印刷技術所構成的傳媒生態環境（郭文革，2014b）中，人們逐漸探索形成的一個成本/傳播效益達到平衡點的商業模式。

在互聯網環境下，知識的傳播成本大大降低，傳播速度大大加快，“碎片化知識”的大范圍傳播在經濟上成為可能。另外，互聯網也改變了知識生產和出版之間的流程，像韓寒博客那樣，作者完成內容寫作后，可以立刻“上傳”，在互聯網上“出版”和傳播。在互聯網環境下的數字出版，不必積攢到一定量再開機印刷，不必“途經”漫長的發行流程再跟讀者見面，“碎片化的知識”傳播成為一種常態。

如何組織碎片化的知識，以形成具有一定邏輯結構的教學內容，SCC或許是一個答案。SCC課程模式把“碎片化”的知識嵌入到故事情景中，通過學習者的行動過程，搭建一個動態的、融入生活實踐的知識結構。把“符號知識”和“被指涉物”直接連在一起，讓知識回到了“現場”。

四、教學活動設計

在線教學活動是引領教師/學生閱讀教學資源、使用“交流工具”開展教學對話、形成動態的教學過程的核心動力，是保證“網絡學習發生”（黃榮懷等，2007）的核心要素。教學活動本質上是由學習者做出的一組連續的學習行為，包括閱讀、思考、討論和操作等，以完成某一學習任務。教學活動設計的4個核心要素是：任務設定、完成任務中涉及的行為、最后的成果，以及對成果的評價和反饋等。

1.教學活動案例分析

為了更好地理解教學活動，先介紹兩個網上廣泛流傳的美國學生的作文題目。

教學活動案例1：美國小學生的作文題

制作你的家譜：寫出從高祖父母至你的全部男女親屬的姓名和生卒年份。

分析：（1）“制作”這個動詞很有動感，讓人有行動的感性沖動。（2）“制作”這個動詞很容易轉化成一系列的學習行為：比如，訪談父母和祖父母；記錄訪談資料；整理和分析訪談資料；用圖、表格和文字等表達分析結果。

這幾乎就是一個研究生畢業論文的設計和實施過程。可見，批判性思維和研究精神，是在行為過程中，潛移默化地建構形成的。說教不可能培養探究精神，建構主義的說教也不行。離開了人的學習行為，理論就會變成空談，學習就不可能發生。

教學活動案例2：美國高中“公民權利”研究論文

要求：（1）對比以下四人關于黑色美國（Black－America）的觀點：Booker T.Washington（布克·華盛頓），W.E.B.Dubois（杜伯依斯），Martin Luther King，Jr（馬丁·路德·金），Malcolm X（馬爾科姆·X）。（2）在你的論文里，應該控制關于他們生命的故事，我不想讀傳記。但是，需要把每個人介紹一點，還必須納入貼切的材料在你的論文中。然后，討論他們關于黑色美國的觀點，要把你的想法寫進去。還要把你的引文或材料的來源列出來，比如某某網頁，某某書。（3）在3到5頁紙之間，打印出來，要雙空行，至少用3種資料來源（如網上，書籍等），至少有5句引文。

分析：（1）“對比”這個動詞，意味著學生需要閱讀這4位作者關于黑色美國的論著。（2）第二條說明，學生在閱讀中應該“摘取”合適的“素材”，然后，在素材資料的基礎上，形成關于“黑色美國”的觀點。這就不是一個簡單的讀書筆記或者讀書摘抄作業了。（3）要求標引參考文獻。（4）論文格式。這是一個非常好的引導學生讀書的教學活動設計。

2.網絡課程中的教學活動設計

網絡課程中的教學活動，也包括任務設定、任務完成過程、最后的成果以及對成果的評價和反饋等核心要素。不同之處在于：

第一，在線教學活動往往需要特定軟件工具的支持。例如，討論活動需要用QQ群、BBS等交流工具；考試和測驗需要用在線評測系統；作業需要文件提交模塊等。除了這些通用教學活動以外，還有一些專用型的教學活動插件。比如，Udacity平臺上專門為編程類課程設計的“程序設計作業模塊”、會計專業的“記賬系統作業模塊”、建筑專業的“CAD設計作業模塊”等。在線學習平臺上的“教學活動插件”設計，未來將成為網絡教育技術研發的一個關鍵增長點。

第二，在線教學情境下，師/生處于時空分離的狀態，在線學習者人數多、知識和文化背景差異大。“教師角色”也不再是一個人，而是一個團隊。因此，以往在教學設計中常常可以省略的要素——例如，前面兩個教學活動案例，布置任務和負責評價的都是教師本人，所以省略了作業“評價量規”的設計——現在不僅不能省略，而且變得更重要了。考慮到在線學習者“獨自學習”的處境，教師在設計活動的時候，要考慮周全，提供完備的樣例、參考資料、操作指南等學習資源，為學習者提供方便。這也在一定程度上體現出SCC課程的特征：將教學資源嵌入到教學活動中，“圍繞教學活動”或者“為教學活動”開發資源。

在線教學活動設計的成果，是撰寫包含任務、目標、要求和評價等要素在內的在線教學活動說明書。

在線教學活動案例1：討論

討論：PPT的教學效果怎么樣？

正式調查和大量非正式觀察表明，PowerPoint是目前課堂教學中應用最多的教學“技術”。盡管如此，很多老師對于PowerPoint的課堂教學效果還是持有保留和懷疑的態度。例如，北京大學附中的數學特級教師張思明老師就曾經說過：用PPT上不好數學課。PPT做的好的數學老師往往課上不好，課上的好的數學老師往往不用PPT。

一方面，PPT是各類教學軟件中應用率最高的；另一方面，很多教師又認為用PPT上不好課。你對這個問題有什么看法？請在討論區，跟大家聊聊你的看法。可以從以下幾個方面來討論：（1）你是教什么課程的？平常用PowerPoint嗎？（2）在你的教學中，你覺得PPT主要發揮了什么作用？使用的時候有什么不方便之處？（3）在你的應用過程中，你覺得用好PPT的關鍵是什么？

圍繞1~2個問題來組織你的討論主帖。回答完后，請閱讀本組其他學員的帖子，選擇2個帖子，發送2個回帖。表明你是支持、還是反對他（她）的觀點，簡述理由。

這是在北大引領式教師課程培訓課上，設計的一個“討論”學習活動。它的主要特點是：（1）討論話題明確：PPT的教學效果。這個話題貼近一線教學，老師有話說。而對于研究者來說，還可以通過在線討論，收集關于PPT研究的“大數據”。（2）“你”字用的好。親切、口語化、有對話感。（3）三個問題既引導了討論話題聚焦，又避免了不知道從何說起的困惑。（4）一個“主帖”，兩個“回帖”的要求，讓學習行為或者說參與的要求具體化了。（5）“一發言，二閱讀別人的發言，三回復2個回帖”這個對話模式的設計，能夠在小組成員之間建立有效對話。對話是思想碰撞、經驗分享的基礎，也是實現機制。（6）表明觀點，闡述理由。這個要求是為了培養“觀點一定要建立在證據基礎上”的學習風氣。這個要求是對目前空洞、夸夸其談、炫概念的泡沫學術風氣的一種批判和糾正。

為了方便網絡輔導教師評價學習者的討論貼，我們在課程中還同時設計了表5所示的“討論活動評價量規”。網絡輔導教師可以參照這個評價量規，把討論貼分為5級，并賦予相應的分值。

在線教學活動案例2：作業活動的設計

作業：策劃選題并完成學習對象和學習目標分析。選擇你所教授學科的某一教學主題。在本模塊以及后續模塊的學習中，你將陸續完成針對此主題的學習者和教學目標分析、教學方法和媒體選擇、資源的搜集與利用，以及教學活動設計，最終形成一份完整的教學設計方案。請按以下步驟完成本模塊的作業：（1）在自己所用的計算機硬盤（如D盤）上建立一個新文件夾，并命名為“作業文件夾”。（注意：這一文件夾將用于保存你在本次培訓過程中各個模塊的作業成果，所以請務必記住文件夾的位置。）（2）點擊下載“選題表格”，保存至“作業文件夾”。（3）確定自己的選題，把表格中“課題名稱”、“科目”、“年級”、“教學時間”四項填寫完整。（4）參照作業樣例，依據本模塊中學習到的教學目標、學習者分析以及教學內容分析的原則和方法，在相應欄目下填寫與自己選題對應的學習者分析、教學目標分析、教學重難點分析。

Word操作要求：（1）把標題改為“XXX教學設計方案”，XXX表示你選擇的課程名稱，調整標題“XXX教學設計方案”使其居中對齊，然后在標題下面一行插入你所在學校和姓名，并設置為右對齊，字體為宋體、小五。（2）在“學習者分析”一欄中，將你所填寫的內容設置為左對齊，首行縮進2個字符、宋體、小四號。（3）在“教學目標”一欄中，將文字“一、情感態度與價值觀”、“二、過程與方法”、“三、知識與技能”設為紅色、加粗、楷體、四號、居中。（4）將選題表格另存為一個Word文檔，命名為“mubiao.doc”。（5）利用模塊二的作業上傳，提交mubiao.doc文件。在截止日期之前，學員還可以對作業進行修改1-2次。參照作業樣例：真善美的小世界。

分析：（1）這個作業是一個包括教學設計和Word操作兩方面內容的教學活動。（2）為了方便學習者完成這項作業，活動說明中提供了“選題表格”（可下載）這個作業工具，以及“真善美的小世界”（可下載）這個作業樣例。另外，平臺還提供了教學目標分析的ABCD原則、Word操作手冊等學習資源，對作業活動提供支持。（3）提供了詳細的操作步驟。

對這項作業的評價包括兩方面內容：（1）Word操作格式，可以直接檢查Word文檔的字體、字號、居中等。（2）針對這個作業，設計了評價量規，評價學習對象和學習目標分析是否符合教學設計的基本原則。

經過前面的教學對象和教學目標分析、教學內容設計和教學活動設計等步驟以后，我們已經形成了教學內容（多媒體表達要素+課程結構）和一組在線教學活動（包括活動描述和評價量規）。把教學內容和教學活動掛到學習平臺上，再設計一本包含操作步驟和教學指南（包括評價量規）的教師輔導手冊，就完成了北大中小學教師教育技術能力網絡培訓課程的設計。這門網絡課程設計方案包括8個模塊的教學內容；7個測驗、8個討論話題、5個大作業，總共20項在線教學活動；選擇Moodle作為網絡教學平臺。另外，還設計了學習手冊和教學輔導手冊。其中，教學輔導手冊包含有教學活動說明、評價量規、如何反饋以及對反饋時間的要求。綜上所述，一門網絡課程的構成要素包括：

網絡課程=教學內容+教學過程（活動+評價）+平臺+輔導手冊

網絡課程設計方案如果不落實到教學實施的行為層面上，就還是一門紙上談兵的“網絡課程”，相當于“教科書+教輔”的數字化版本。設計方案只有“跑起來”，才是課程。Curriculum本身就含有“跑道”的意思。

五、MPOC課程的運營：SPOC和虛擬教學團隊管理

如前所述，MPOC是基于北大中小學教師教育技術能力網絡培訓的實踐，提出來的一種網絡課程模式。MPOC具有以下特點：（1）MPOC的基礎是SPOC，通俗地說，就是一期開設多個SPOC“班”的一種大規模私有在線教學模式。（2）MPOC將教材和教學過程分離，把呈現在教學平臺上，包含教學資源、教學活動和教學指導手冊的“網絡課程”看作是一種數字化教材，而不是“教學”。（3）MPOC為每一個“班”安排一位網絡輔導教師，由他/她負責一個“在線課堂”的教學過程，并對學習者的作業提供評價與反饋。（4）通過培養一組合格的網絡輔導教師以及同時開設多個“班”的方式，實現大規模私有在線網絡教學。

由此可見，MPOC的教學實施分兩個層面：一是在“班”和“在線課堂”層面上，開展小班制，高師生比的SPOC教學；二是教育機構層面上，通過招生、為付費學習者建立賬號、開設班級（包括復制網絡課程方案、導入學生賬號、對學生分組等）、選拔在線輔導教師、管理在線輔導教師等方式，實現大規模的在線教學。

1.SPOC模式的“小班制”網絡教學

SPOC的班額具體小到多少，并沒有明確的定義。Minerva的在線教學班額是19人/班；AOC課程的班額通常在20-25人/班之間；伯克利和哈佛的SPOC班額能達到500人/班；北大MPOC網絡培訓的班額在50-80人/班之間。在一個在線班級里面，學習者按照5-10人/組，組成學習小組，參加討論和學習活動。輔導教師負責對討論和作業進行打分和評價。

在MPOC模式的SPOC班級教學中，網絡輔導教師的核心任務，就是對學習者的學習活動成果提供持續的反饋與評價：（1）每天花費固定的1-1.5小時，對學習者討論貼進行打分和反饋，保證學習者提交討論貼之后，24小時內能得到教師的回應。（2）教師在作業截止時間之后的48小時內，對學習者作業打分，并提供反饋意見。（3）在8個模塊的教學過程中，教師要做2次階段性教學總結和1次結課總結，以總結教學過程中的優點，指出共性的問題，并適時補充教學內容。（4）教師選擇學習者討論和作業中的優秀內容，進行加工處理后，在在線課堂的特定位置分享，形成網絡教學中特有的“生成性教學資源”。

對學習者的及時反饋是提高網絡教學完成率和網絡教學質量的最重要的抓手。美國傳播學家保羅·萊文森認為，在網絡空間“連續的群體參與”是建立持續合作的交流關系的基礎。及時反饋讓學習者體會到了“教與學”雙方的“連續參與”，建立了學習者關于在線課堂的存在感和社交交往感，進而保證了在網絡空間中的認知發展。（Garrison et al.，2003）

2.建立在SPOC基礎上的MPOC模式

MPOC與MOOC的區別有點類似當當和淘寶。淘寶只提供交易平臺，當當則有自營品牌和自營服務，Amazon甚至自營出版。MOOC主要提供教學平臺，招生、課程設置、教學等由各大學自己負責。MPOC除了管理網絡教學平臺以外，還有一支運營團隊，負責招生、開設班級（包括復制網絡課程方案、導入學生賬號、對學生分組等）、選拔在線輔導教師、管理在線輔導教師等。

從2006-2014年，北大設計了20多門MPOC培訓課程，聘請了15人左右的管理團隊，建立了2000多人的在線輔導教師隊伍以及一支由各學科專家組成的專家支持隊伍，形成了如圖8所示的金字塔型的“虛擬教育組織”管理結構。

至此，MPOC不僅在“班”和“課”的層面上，建立了師生、生生之間的持續教學對話；還在教育機構（如學院、大學等辦學機構）的層面上，形成了虛擬教育組織和虛擬教學團隊。這個I+C+C模式的MPOC課程的成功探索，使“虛擬教育組織”和虛擬教學團隊的領導和管理，成為網絡教育下一步研究的重要課題。

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