摘要：近兩年，MOOCs熱潮成為國內外高等教育關注的焦點。MOOCs在獲得鮮花和掌聲的同時，也深受質疑。其中較為顯著的問題包括缺乏交互、學生支持較少、輟學率偏高、教與學方式守舊、學生評價有待改進等。如何提升MOOCs的學生參與度，促進學生在開放環境中有效學習，以及在開放環境中開展學生評價，成為國內外研究的熱點。針對這三大問題，美國印第安納大學的丹尼爾·希基及其團隊通過理論探索與實證研究，構建了一種注重學生參與、學習和評價，且學生規模小于MOOCs的開放在線課程——“布課”。本文結合BOOC案例課程的學習分析，對BOOC的有效策略進行了梳理與歸納，最后提出了知識情境化學習策略、參與度提升策略與學習評價策略三類共計十二種開放網絡課程教學策略，以期為開放在線課程設計與教學策略研究提供有益參考。

一、引言

自2011年始，美國各頂尖高校陸續開始提供免費開放在線課程。短短兩三年，建設大規模開放在線課程(MOOCs)的熱潮迅速波及北美、澳大利亞、歐洲和亞洲等地，成為世界高等教育關注的焦點。MOOCs在獲得鮮花和掌聲的同時，也受到了人們的質疑。比如，課程輟學率很高，完成率較低，通常在10%左右等。很多學者指出MOOCs的教學方法比較守舊，主要是基于行為認知主義的教育理念(Bates，2012)，以傳授結構化知識為主，難以適應非結構化知識、學術性和研究性知識的學習。例如，丹尼爾認為，MOOCs在形式上是對傳統課堂教學的翻版，看似是一種新的教學法并支持個性化學習，但實際采用的是一種較為過時的行為主義教學法(Daniel，2012)。韓錫斌等(2013)認為MOOCs沒有考慮為促進學習者之間互動協商而開展分布式認知和高階思維能力培養，忽視了知識經濟時代知識創新的內在需要，很少關注學習者以及教學中生成的動態知識，同時MOOCs面向大規模學習者，缺少分類、分層的有針對性的教學對象分析和教學設計。此外，在新的開放學習環境下，如何開展學生學習評價并利用評價促進和支持學生學習成為人們關注的重點。綜上，現有MOOCs問題可以歸納為三方面：1)學生課程參與度不高，課程完成率低，很多“沉默學生”在課程開展過程中最終流失；2)學習方式守舊，大多數還是采用教師講學生聽、課后完成作業的模式；3)在開放學習環境下，學生學習評價有待改進。由此，如何改善在線的教學模式與方法，提升學生參與度與完成率，在開放環境下進行學習評價，是當前網絡教育和遠程教育領域推行與發展MOOCs迫切需要解決的問題。

在此背景下，本文結合有關案例課程的分析，介紹了美國印第安納大學布魯明頓校區丹尼爾·希基(Daniel Hickey)及其團隊設計開發的“布課”(Big Open Online Course，簡稱BOOC)在解決上述三類問題的有效策略與成功經驗，以期為MOOC的設計與策略研究提供有益參考。

二、什么是BOOC

美國印第安納大學希基教授及其團隊從當前MOOC缺乏學生間互動、學生參與與完成率偏低、教學方式守舊、學生評價不足等問題出發，通過理論分析與實證研究，構建出開放在線課程BOOCs，用以描述一種與當前主流MOOCs在學生規模與教學方法上不一樣的開放在線課程。BOOC的不同之處在于：

1)學習內容是動態的，隨著學生學習過程的開展而不斷生成和變化，而不只是靜態的文本和視頻；

2)重視學生的互動以及學生在課程中的參與，注重激發與維持學生學習興趣，提升學生的課程完成率；

3)基于知識情景化理論，在教學中注重學生先前經歷和學習背景，以促進學生對知識的真正吸收和掌握；

4)采用同伴評價和過程性評價等多種評價方式，讓學習者參與學習評價，而不僅僅只是被評價者；

5)學生規模幾百人，而MOOCs面向幾千甚至上萬人。

三、BOOC的研究基礎

20世紀初，杜威提出知識不能單靠講授的方式傳遞，學生若要真正掌握知識需要體驗，需要從做中學，體驗式學習讓學生通過“體驗”來學習。然而，做中學也帶來嚴重問題，如學生學習效率不高，學習目標不明晰，教學質量大幅下降。因此，為提升教學效率和教學質量，美國轉為傳統的課堂教學。但近幾年，技術進步和教育發展讓美國越來越關注個性化學習(US Department of Education，2010；Woolf，2010)，強調學習不只是知識的傳遞，要和學習者的背景或經歷聯系起來(Brown & Adler，2006；Greeno，1998)；認為知識以片斷的方式散布在網絡中，每個人都擁有其中一部分，都可以對其中的知識進行創造、完善、更新和批判等；主張學習是一個連續的、知識網絡形成的過程。人與外部關系的建立將促進知識網絡的建立，繼而促進學習。因此，學習重心不再是知識內容本身，而在創建個人學習網絡的行為中；個體可以把部分對知識的理解、掌握、加工、運用等下放給網絡中的結點，把更多時間放在創建個人學習網絡上，每個人可以通過聯結、知識共享等方式進行學習(Siemens，2005)。在學習社區中，比如一門開放在線課程中，通過協作、問題解決等交互，學生的學習自然就發生了(Jenkins，2009)。

在本研究開展前，希基教授已經開始探索如何提升在線課程學生的參與度和學習效果。他對教育多媒體(Hickey，etal.，2012；Hickey & Zuiker，2012)、教育視頻游戲(Barab et al.，2007)以及混合的第二語言教學(Hickey et al.，2011)的研究，為BOOC教學策略的研究奠定了理論和實踐基礎。這些前期研究總結得出了一些促進學生學習參與度提升、促進有效學習發生、以評促學的在線課程設計原則，讓學習者能更好地理解新學習的概念，更好地掌握知識。

希基教授首先將這些能提升學習參與度和學習效果的設計原則應用在一門大學在線課程中，這門課程有30名學生。研究結果顯示，這些設計原則在30人規模的網絡環境中是有效的，能提升學習者的參與度，加深學習者對新知識的理解和掌握，同時該課程的學習社區中產生了大量學習成果(Hickey & Rehak，2013)。在此基礎上，希基教授在谷歌公司的資助下，開始了這項新的研究，探索在開放在線課程中，如何提升學習者的參與度，如何支持開放網絡學習以及如何讓學習者更好地掌握知識。

這項研究利用Google Course Builder(1.4版本)開發了專門支持BOOC的教學平臺。該教學平臺不像Blackboard、Moodle、Sakai那樣功能全面豐富，但擁有網絡教學平臺常用功能，比如發布消息、討論區、Wiki等，還有符合BOOC特征的各種功能。對學生來說，學生在做作業時可以進行概念的拖拽排序，相互之間可以對作業點贊和評論；對教師來說，教師可以自動獲得每周學生的評價條數和評價字數，了解哪些學生沒有完成作業，或者已經完成作業卻沒有參與討論活動。

四、BOOC策略及學習分析

通過對BOOC有效策略分析，本文提煉出十二種策略。這些策略可歸為三類：知識情景化學習策略、參與度提升策略和學習評價策略(見圖1)。

知識情境化學習策略主要用于促進學生對學習內容的深層認知參與。BOOC在學習內容設計方面通過引入學生角色促進學生對內容的情境化建構，并將新知識與學生經歷、背景建立聯系，即實現知識的情境化，從而促進知識被學生真正吸收和掌握。主要做法是在正式學習開始前教師要求學生定義自己的學習背景和學習角色，然后根據角色對學生進行分組；在每個單元學習過程中，學生根據自己的角色和背景對學習的概念進行相關性排序和分析；根據自己特定情況搜尋相關學習材料進行學習。

參與度提升策略是通過激勵和促進學生參與自己與同伴學習成果的討論、評論進而提升課程參與度的策略。BOOC通過參與度提升策略促進學生之間的相互關注，提升課程互動參與，幫助學生解決學習問題，建設課程民主協商的文化，促進學習共同體的形成。相關做法包括課程成果的公開、早期的公共反饋、公共的單元作業反饋以及同伴評論和討論。

學習評價策略通過對評價的巧妙設計激發學生的學習熱情和參與度，實現以評促學。相關做法包括作業完整度的同伴評價、優秀作業的同伴推薦、教師對學習者的反思評價和電子徽章。其中，最具特色的是BOOC非常重視學生在評價中的角色，學生不僅是被評價者，還是評價參與者。

下文以第一門BOOC“學校教育評價”為例，結合該課程的學習分析，分別闡述十二種策略及其效果。“學校教育評價”課程共十一個單元，分三大模塊，分別是評價實踐、評價原則和評價政策。課程從2013年9月開始，持續12周，共約500名學生參與。課程主講教師是希基教授。由于學生數量較多，課程還聘請了幾名助教協助課程輔導、學習評價與教學分析的工作，本文第一作者是助教之一。

(一)知識情景化學習策略

希基在設計的BOOC中采用了知識情景化學習理念。知識情景化理念認為，知識不是單獨存于書本上的，在特定環境下被學習和使用的知識才是有意義的知識。知識通過與實踐結合而獲得。學生把知識建構于自己的背景和經歷之中，才能使學習真正發生，這樣的學習才是對知識的真正掌握。希基認為，知識情景化理念與建構主義在表面上似乎有相似之處，但實則不然。不同之處在于建構主義較關注個人在學習后的改變，而知識情景化理念更關注社會活動和社會實踐(Hickey，2003)，但這并不表示知識情景化忽視個人學習或個人成長。更確切地說，知識情景化把個人學習的行為和認知活動視為一種特殊的社會性知識情境化。“有效學習策略”共有四個策略，均基于知識情境化理念。

1.定義個性化的學習背景和角色

知識情境化理論認為，學生背景與所學學科知識同樣重要。知識被學生吸納到自己特有背景中，并在該背景下使用，這比知識本身更有意義(Greeno，1998；Hickey，2003)。BOOC核心的設計原則之一就是，每個學習者在課程開始前為自己定義個性化的學習背景和角色，并描述自己的角色(如教師、管理人員、研究者等)。因此，在課程注冊階段，我們要求學習者選擇并描述自己的角色。在整個學習過程中，學習者隨著對評價知識的吸收和掌握，一次又一次地回顧并修正他們的學習背景和角色。通過這種方式，學習者在學習課程知識的同時不斷構建其經歷的知識，讓新知識真正融于其角色并為角色的提升而服務，而不是知識的儲存器。

2.學生分組

課程開始初有460人注冊。根據學生注冊選擇的角色，我們對學生進行第一級角色分組，包括管理人員、中小學教師、高等教育教師、研究者/咨詢者(見圖2)。其中，行政管理人員占22%，中學教師占23%，研究者和咨詢者占16%，高校教師所占比例最高(39%)。當然，我們也鼓勵學習者參與其他小組的學習和討論。通過參與不同小組的學習活動，學習者可以更好地了解學科知識如何在不同情境中呈現不同的意義。

在基于角色的學生分組基礎上，我們對學生進行了第二級分類，即讓學生定義自己的學科背景，比如“我是管理人員，我對物理感興趣”，那該學生的第一級類型就是管理人員，第二級分類就是物理。這樣的分組設計，一方面有助于增強學生的歸屬感，另一方面也有助于學習者找到與自己“志同道合”的同伴，從而最大程度地促進學習者之間的交流，以及學習共同體的形成。

3.根據自身角色對所學概念進行相關性排序

在開展BOOC之前，希基將知識情境化教學策略應用在研究生網絡課程中。研究表明，讓學習者將學科知識的關鍵概念根據學生獨特背景進行相關性排序是一種有效的學習方式(Hickey & Rehak，2013)。新概念的相關性排序，可以很直觀地反映學習者對新概念的理解程度，以及學習者認知結構對新概念的吸納程度。有時學習者將某一概念排列在最低相關性上，其實是因為他們并沒有理解該概念與自己學習背景之間的關系。

在BOOC中，學習者需要在每單元學習中建立作業頁面完成作業。在建立的作業頁面中系統會自動生成該單元的概念，學習者可以通過移動這些概念組塊，對概念排序，并且結合自己的經歷和背景說明排序原因。BOOC工作團隊在每周課程結束后，會統計和總結不同組別學生的排序結果，并把統計結果通過電子郵件發送給每個學習者。這樣，學習者就可以看到與同組學員對概念的排序情況和不同組學員的概念排序情況。結合統計結果，學習者再度回顧自己的排序，重新思考新學習的概念以及概念與角色的關系。

4.獲得個性化學習內容

根據聯結主義學習觀，學習者往往會將與他們背景和經歷相關的學習內容吸納到已有認知結構中(Cobb et al.，2003)。基于此，我們在BOOC中設計了三個逐層遞進的學習任務，這些任務充分考慮了學習者在學習中基于其背景與經歷的個性化選擇。第一項任務是讓學生閱讀指定書籍的某一章節，并按照作業指導完成作業。第二項任務是讓學習者搜索與自己背景和課程內容相關的資源，并將鏈接添加到作業頁面。第三項任務是學習者將所提供的資源按照與其背景與經歷的相關性進行排序，并與同伴分享。在第一項任務中，盡管學生閱讀同樣的材料，但在完成作業的過程中，他們需要將新學概念與自己的背景與經歷建立聯系，因此，我們可以將其看作是個性化加工過程。相比之下，第二項和第三項任務是完全個性化學習的過程，學習者根據自身需求搜索和排序相關內容與資源，并將其與同伴分享。

(二)參與度提升策略

格瑞諾認為在知識情景化理念下，學習者參與的是學習本身，而不是一種為達到個人學習目的的社會性手段(Greeno，1998)。參與度提升意味著學生的學習效果也隨之提升了。參與性學習的重要特征是學生可以通過交互和溝通，產出一些優質的學習成果(Jenkins，2009)。而這些優質學習成果是可以被大家所共享的，創造學習成果的過程是一種學習，而優質學習成果共享之后的學習是對學生學習的進一步促進和加深。“參與度提升策略”主要是為了讓學生共享學習成果，并積極參與課程學習成果的討論。

1.學生課程成果的公開化

在BOOC中，不僅課程公開，學習者的學習成果 (包括作業、討論等)也是公開的。學習者每周需要根據指導說明閱讀材料，根據自己的背景和經歷在平臺完成作業，并在作業下方討論區提出一個與本周學習內容相關的問題，供同伴討論。此外，學習者還需要瀏覽其他學習者的作業，參與其他學習者的問題討論。正是課程的全公開化方便了學習者相互學習、提問和探討。然而，課程的公開化帶來的問題是學習者相互抄襲作業，這一定程度上增加了教師和助教的評價負擔。因此，這樣的開放課程需要建立一定機制去杜絕或減少這類事情的發生。為此，課程教師鼓勵學習者之間相互監督，如發現有人抄襲，及時告知教師和助教。

2.對早期提交作業的及時公共反饋

在BOOC中，系統會通過電子郵件通知教師已有學習者發布了作業，教師會立刻對最早發布的作業進行反饋，并針對該單元的學習內容以及學生的作業情況提出建議。之后，教師立即向班級發送信息，感謝那些較早發布作業和資源的學習者，并鼓勵其他學習者瀏覽、評論并反饋。在課程結束后的學習者調查中，學習者認為早期的公共反饋對他們幫助很大。他們會去瀏覽、閱讀和學習較早完成的作業，很愿意參與這些作業的討論。這些較早完成的作業對他們往往具有一定啟發性。在參與關于較早提交作業的討論之后，學習者更傾向于盡早盡好地完成作業，以吸引其他同學在自己作業頁面討論。由此可知，早期的公共反饋一方面給學生起到了示范和榜樣作用，另一方面激發了學生間的競爭意識。盡管這樣的實踐過程對教師比較費時，對教師投入時間與響應度要求很高，但通過對學習者的調查，我們發現，及時的早期反饋對學習者的參與起到了很重要的作用。

3.公共的單元作業反饋

正如上文所闡述的，在每單元學習結束之后，教師與助教會通過電子郵件對學習者這一周的學習情況進行總結，包括各小組對單元關鍵概念的排序，以及值得分享的作業，同時也會在單元總結中給出優秀作業的鏈接。每個學習者都可以看到與自己角色相關的其他人的觀點，也可以看到其他角色的觀點，從而了解不同角色的視角與看法，更全面地理解新知識。調查表明，學生非常喜歡這種形式的單元反饋，這樣會激發學習者在單元結束時再次回顧單元內容及優秀作業，讓學習者能更深入地理解單元知識。當然，還有部分學習者表示，很高興可以看到自己和同學的學習成果得到認可，這會讓他們更有動力學習下一單元。

4.同伴評論和討論

學生作業頁下方都有一個討論區，學習者會在討論區發表評論并與同伴探討問題。為了激勵學習者與同伴更多地討論，我們將同伴評論與討論活動作為作業活動的構成要素，將學習者參與評論與討論活動同其學習評價建立關系，并讓學生感受到教師對評論與討論的持續關注。具體做法包括：

每周學習者至少在自己的作業頁面討論區發布一個與本章節內容相關的問題，并與同學開展探討；

要求學習者評論三名及以上同學的作業；

教師會追蹤大多數學習者互動的過程，并在每周總結中會突出顯示那些富有成效的互動。

課程結束后，通過對每個學習者討論區進行編碼后發現，上述策略取得了一定成效。每個作業頁面平均獲得6條評論；89%的評論與課程主題“學校教育評價”相關；65%的學習者發布了與課程內容相關的問題，以期與同伴討論，這些問題中有55%得到了回復；非常值得一提的是，在所有的討論中，33%的討論整合了學生個人的學習背景。

(三)學習評價策略

評價絕不只是為了對學習者進行等級分層。行為主義和認知主義學習理論認為，評價是為了能夠讓教師掌握學習者的學習情況，從而及時適度地調整自己的教學節奏和步驟。但建構主義和聯結主義學習理論認為，評價應該是為學生服務的，是為了促進學習，支持學習者學習，并且學習者在評價中不只是一個被評價者，確切地說應該成為一名評價參與者(Biggs，1996)。從這個角度來說，課程學習僅僅有總結性評價是不夠的，還需要開展過程性評價，并使學習者成為評價者，參與到評價中。“學習評價策略”就是采用了同伴評價、總結性評價和過程性評價等多種評價策略相結合的方式，包括同伴間的作業完整度評價、同伴間的優秀作業推薦、教師對學習者的反思評價和電子徽章。

1.作業完整度的同伴評價——同伴認可

在BOOC中，我們采用了同伴評價的方式，要求學習者在查看同伴作業時，如果發現其完成了所有“必須完成”的活動，那么就點擊“Endorsement”按鈕。課程要求學習者至少認可三份及以上作業。如果某些學習者的作業已經全部完成，但沒有獲得任何同伴的認可，系統會自動告知助教，助教會對相應作業頁面進行評估。

數據分析顯示，學習成果的同伴評價策略取得了顯著成功。每份作業平均獲得5.1名同伴認可，每份作業獲得同伴認可均值從第一周的3.6增長到了最后一周的5.7。這從某種程度說明同伴互評策略激勵了學生間的互動。此外，考察所有被認可的作業頁面后發現，僅有2%的被認可作業頁面沒有包含所有學習活動內容，絕大部分(98%)作業頁面都完成了所有課程要求的活動，這些頁面除作業之外，還包括學生反思、問題討論等內容。

2.選出優秀作業——同伴推薦

除評估作業的完整性外，我們還鼓勵學生對他們認為很棒的作業點贊以表示對該作業的推薦。在瀏覽他人的作業時，如發現該作業對瀏覽者起到了啟發作用，并且瀏覽者認為該作業有值得分享和推薦的必要，就點擊“promotion”按鈕，并且添加評論說明為什么認為這個作業很棒。每個點贊的學習者名字會呈現在相應的作業頁面中。這種直觀的呈現方式不僅方便教師直觀了解學習者參與互動的情況，還有力地促進了學習者參與同伴互評的活動。在每周學習反饋中，教師會點名表揚獲得同伴點贊數最多的學習者。通過對課程學習的追蹤，我們發現學習者對該活動的參與水平逐漸提高，從第一周的51%上升到最后一周的77%。

3.教師對學習者反思的評價

在課程中，還有一個較有特色的策略就是教師并不對課程作業本身打分評價，而是對反思內容打分。學生在完成每周的作業后，還需要反思，包括：1)學完這部分知識后，對你自己有什么影響？2)你的學習環境與新知識有多契合？3)誰的作業或評論對你學習這部分知識起到了幫助？每個學習者只要按照要求完成作業，而且反思得較有條理，就能獲得滿分5分。該課程共有十一個單元，如果每個單元都滿分，就可以得到55分，占最后滿分100的55%。在對先前小型班級反思的分析證實，對學習者來說，如果沒有獲得對目標概念的有效理解，他們很難寫出有條理的反思(Hickey & Rehak，2013)。所以，我們在BOOC中將評價學生反思內容作為過程性評價，且每周伴隨著課程的教學而開展。

4.電子徽章

相比傳統的成績單，電子徽章除了能夠代表傳統的學習成績，同時也能包含學習過程的各種數據，學習過程的數據會以鏈接的形式呈現在徽章中。開放性的電子徽章可以通過社交網絡進行分享。

在BOOC中，電子徽章是自動生成的，徽章包含關于完成的任務、評論的數量、支持度、學習同伴的認可和考試成績等課程詳細信息的鏈接(見圖3)。但更重要的是，學習者可以自己選擇哪些內容出現在電子徽章中。本課程設計了四個電子徽章(見圖4)，包括三個表征模塊學習績效的電子徽章和一個表征課程學習績效的電子徽章。當學習者完成每個模塊的學習任務并達到相關要求后，就可以得到一枚徽章。三個模塊徽章的名稱與模塊內容緊密相關，分別是“評價實踐”徽章、“評價原則”徽章和“評價政策”徽章。課程安排了四次考試，包含三次20題的模塊測試和一次30題的期末考試。四次考試都是必須參與的。學習者完成模塊并且成績達到80分以上才可以獲得相應模塊的電子徽章。當學習者獲得三個模塊徽章且期末考試成績達到80分以上，就會被授予“評估專家”的終極徽章。在課程結束后，我們對學習者進行了調查，結果顯示41%的學習者分享了他們的徽章，且大多通過臉書或電子郵件分享，其他的分享方式還包括推特、谷歌等。

五、結語

與MOOC較低的完成度和參與度(Brinton，2013)相比，BOOC顯示了較大優勢。從最初參與的160人，到最后堅持完成的60人來看，37%的學習者完成了課程學習。在開放學習環境中，這一課程完成比例是非常高的。從交互角度看，MOOC的交互是隨課程的進展不斷下降的，而在BOOC中學習者的參與度是相對穩定的，且同伴認可和同伴推薦部分的參與度隨課程的開展不斷上升。課程結束后的調查顯示，學習者每周平均學習時間7.5個小時，其中一名已獲美國某頂級大學博士的學習者認為，這門課程是他學過的最好的課程。

盡管本文所分享的BOOC教學策略基本收到了預期效果，但我們不得不承認，在幾百人規模的在線課程中適用的這些策略，如果應用在幾千人甚至幾萬人的MOOC課程時是否有效，仍然需要實踐的驗證，這也是接下來希基即將開展的研究。此外，我們期待本研究能夠促進更多關于促進MOOC學生參與度與學習效果教學策略與學習支持策略的研究。

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