翻轉：“課堂”還是“教學”？

翻轉課堂發端于美國。2000年，美國教師Maureen Lage，Glenn Platt 和 Michael Treglia在論文《Inverting the Classroom：A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment》中介紹了他們在邁阿密大學教授“經濟學入門”時采用的翻轉課堂模式以及取得的成績。2007年，美國科羅拉多州WoodlandPark High School 的化學教師 Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams在課堂中采用翻轉課堂模式開展教學，并推動這個模式在美國中小學教育中使用。隨著互聯網的發展和普及，翻轉課堂模式逐漸在美國流行起來并引起爭論。

網絡和多媒體技術給翻轉課堂的實施帶來更多的平臺和空間的支持，而借助多媒體技術開始盛行的微課程建設，除了為校本研修提供素材和基礎之外，更是為慕課的發展壯大提供了資源支持。

有了這些，教學和課堂的“翻轉”才有了基礎和條件。

在翻轉課堂模式下，課堂內，學生更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決學習中遇到的困難和問題，從而獲得更深層次的理解。在這樣的課堂里，學生的問題、師生共同的研討、教師的引領和指導以及問題的解決和思維的發展，真正成為重要的元素，真正落到了實處。

在這種教學模式下，學生課后的學習得到高度的重視。大量知識性信息需要依靠學生在課后獲得。這個“課后”應該稱之為“課外”或者“課下”，既包括課前，也包括課后。學生在課外完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個學生交流。

在課外，學生自主規劃學習內容、學習節奏、學習風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要，促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過“實踐”獲得更真實的學習。

如此，所謂“翻轉”，是針對傳統教學而言的顛倒或者“逆反”。首先是教學過程的翻轉，變“教而后學”為“學而后教”。其次是教學“主體”的翻轉。學生真正成為學習的“主體”，無論是課前還是課后的學習，幾乎沒有任何“人”的現場“指揮”和“教導”，幾乎就是一個“無主”的自由狀態；即使是課上，如果沒有學生問題的“先入為主”，教學的“引領”和“指導”就無以實現。再次是教學內容的翻轉。傳統上需要教師在課堂中灌輸、傳授、供給的大量知識信息，已經由學生在課前的學習中通過網絡、網絡中的“慕課”、微課程而獲得。教師原先掌握甚至“壟斷”知識的格局被徹底打破。這就對教師教學的內容和策略都提出了全新的要求。最后是教學方法的翻轉。網絡和視頻成為學生課下學習的主要路徑和方法，又由于網絡的可保存性等特點，傳統教學尤其是課堂教學的“不可逆性”得到徹底改變。

從這一角度而言，翻轉課堂如果被稱為“翻轉教學”也許更加貼切。

翻轉課堂：有多少新鮮和神奇？

“翻轉課堂”確實是基于現代教育技術和網絡而發展起來的有關學校教育教學的一場重要變革、一項新生事物。尤其是在當前重視“人生幸福”、關注“以人為本”的社會和教育環境中，它幾乎是一場顛覆性的革命。

在西方許多國家，學生的學習是受到嚴格的法律保護的。一般比較規范的學校，學生放學回家是不需要進行正規的學習活動的。即使有作業，也多半是滿足和適應孩子家庭及休閑特點的寬泛意義上的閱讀、手工制作、社區公益活動等，也有的是較長時段的各自感興趣的“微課題”的“研究”，這些研究是一種“活動”層面的、實踐領域的，與規范的科學研究沒有多少關系，關鍵在于過程和經歷，而不是什么結果、結論。甚至在英美的許多學校，很多孩子的書包是不必帶回家的。每個孩子在教室里都有一個書包專柜，用于放置書籍、簿本等學習用品，其中包括書包。當然，孩子回到家里也不會去做什么家庭作業。如此而言，“翻轉課堂”就西方的中小學生而言，幾乎就是對長期以來的傳統學習方式的一次巨大的“顛覆”，是教育教學的“翻天覆地”的“革命”。如果說，由此產生教育教學的質量和效益的巨大提升，這絕對是預料之中的事情。

但對于我們中國孩子而言，則又是另外一回事。

中國孩子在中國教育的場境中，在過去20余年間，從來也沒有這樣的幸運。原本應該享受天倫之樂的家庭，早已“翻轉”為學校的“第二課堂”，孩子們早已不知道什么叫“放學”，更無法理解古代少年“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”（清·高鼎《村居》）的緊張之后的極度放松和快樂，無法理解魯迅兒時私塾中“從百草園到三味書屋”的天真、閑情和童趣。孩子回到家里，實際已經把比在學校還要重得多的“包袱”和“負擔”背回了家。數門已授課的鞏固性作業需要完成，數門明天將要新授課的預習性作業也要完成。這后者的預習性作業便是教師設定的改革后的“翻轉”作業。

當然，此“翻轉”與彼“翻轉”還是有著相當大的區別。主要的差異，便在于此“翻轉”借助的是比較原始的時間消耗、紙質文本材料的消耗，而彼“翻轉”則是利用了多媒體技術、微課程開發和慕課平臺的建構，是一種更加接近于學習本質的“學習”。

就我國教育的現實而言，互聯網、多媒體技術早已與世界同步，微課程開發方興未艾，而慕課受限于網絡成本、課程資源的不足，以及商業模式的設計、開發的不成熟，還處在初級階段。但好在許多年來的課程教學領域的改革發展也為之奠定了方法論的基礎，“先學后教，以學定教”便是翻轉課堂的理論基礎和方法準備。如果說，要使我們的基礎教育教學改革能夠跟國際接軌，能夠在新一輪的工業革命——第三次工業革命，也就是“共享經濟”的背景下不落人后，提升現代學習的品質和效益，我們現在迫切要做的便是傳統教學模式的升級換代。在保留和發揚具有原創特征的“先學”傳統的基礎上，積極對接互聯網，積極運用慕課平臺，讓我們的傳統教學模式在新技術的光照下，“翻轉”起來，煥發新的生機。

翻轉課堂的意義和價值

“翻轉”作為一種事實上的教學變革，已經在我國基礎教育改革的歷史中留下了濃墨重彩的一筆，由泰興市洋思中學“首發”，全國多所學校跟進的“先學后教”模式，如今已經成為初中教育乃至整個基礎教育的一項重要改革成果。而翻轉課堂從概念到教學模式的“引進”，特別是基于微課程、慕課支持的教學視頻的“單刀直入”，自然為已然卓有基礎的基礎教育的教學改革平添羽翼，其產生的現實價值和深遠的未來影響將是可以預期的。

第一，“課”前和“課”后學習，成為學生學習的“新常態”。這里的“課”主要指的是我們傳統意義上的“課堂”，就是教師在場的，在教師引領和教導下的學生學習課堂。但按照“翻轉”的概念，除此而外的學生的前后學習都應該是課堂學習，只不過是此一時刻的“教師”是精短教學視頻中的教師。這樣一種學習，學生可以根據自身的問題以及自己掌握知識的狀況的需要，隨意地用自己喜歡的方式、節奏來觀看、思考、研讀、解題，甚或穿插其他的一切可以利用的手段和方式。這是一種不受任何外在干擾的學習，是一種真正意義上的自主學習。當這種學習在教師的指導下成為一種習慣，并且輔之以必要的“課”上學習的規范、基本固化的程式，比如說，沒有自己的問題就無法與教師溝通，就難以參與到小組或者全班的交流對話中來，或者說幾乎就不大可能進入課堂的學習，那么，我們完全可以想象，一個學生所謂的課下學習，最后剩下的就是“問題”，學習的最大成果就是對知識點認識理解上的疑惑、困難和不解。這對學生自主、獨立的思維能力的發展，其意義是巨大的。

第二，微課程視頻成為課下學習的主要載體，課下學習變得生動和“可愛”起來。由于視頻的介入，讓課下與課上學習幾乎無縫對接：化靜為動，化抽象為立體，課下的學習也有了“耳目之娛”。我國現實教育“傳統”中無論課前的預習還是課后的鞏固，幾乎全部依靠訓練做題的單一枯燥的形式，學生學習的無趣和無聊感可望得到較大的改善。在翻轉課堂中，無限的反復和可逆對于學生的學習是極大的便利，而幾乎零成本的網絡系統支持，更是讓所有學生享受到了幾乎是絕對平等的學習機會和空間。

第三，幾乎可以達至無限的選擇，讓因材施教真正能夠落到實處。在傳統的課下學習中，孩子幾乎全都是按照指定的教材、教學輔助用書，用做題的方式完成的。在網絡公共的學習平臺上，無限量的跨國界的課程學習資源，可以讓學生按照自己的需求任意選擇，任意截取，任意走停，縱橫南北——你選擇了張老師的微課程視頻，覺得講得艱深了，你可以另選他人；你認可王老師，便可以“追隨”到底；當然，你還可以選擇王老師對這一知識點前半部分的講解，同時再“享用”張老師關于這一知識點后半部分的講解。選擇課程、選擇教師、選擇任意部分內容，神奇的網絡課程資源給了“因材施教”最完美的實現空間。

第四，通過真正的“先學”，每一個學生都能攜帶“問題”而“進入”課堂，使得學生在課上變成了學習的“主體”。包括課改之后的課堂，我們提供了無數的經典理論和案例，用了不知多少夸張的概念和語詞，從研討交流、互動對話，直至精神的交匯融通，說得電閃雷鳴、天花寶雨，而在真實的課堂情境里，教師大講、學生狠練的格局并沒有多少實質性的改變。這既有教學者思維定勢、自信和他信均不足的原因，也有應試大潮下管理和評價“綁架”的因素。而當優秀的微課視頻成為課下學習的主流，孩子真正有機會接觸到一流“名師”的準“實境”的教學時，絕大多數孩子學習的結果必然是“問題”，是或少或多甚至是成堆的問題。這些孩子一旦走進課堂，開始由教師“主導”下的課上學習，只要主導的不是一個“專制”型教師，我們都可以想象課堂會變成一個什么樣的格局，學生的思維發展會是一個什么狀態。圍繞關鍵的研討，瞄準問題的交流，直面疑惑的對話，可能再也不需要教師苦苦地“啟發”，焦慮地“期待”，甚至“威逼利誘”地激勵。由此，我想到的是中國古代私塾和書院的教學，想到的是迄今在藏傳佛教中還有很好傳承的“辯經”。

翻轉課堂必須面對和需要解決的問題

翻轉課堂的優勢將會被越來越多教育人乃至普通百姓所認知，網絡學習將會逐漸成為地球村民學習乃至生活的常態。但我以為，現階段翻轉課堂要成為基礎教育階段學生學習的主流形式和方式，還有許多工作要做，還有相當長的道路要走。

第一，基礎的技術支持和基本的資源供給需要建設和完善。

基礎的網絡平臺現在看來已經不是主要問題。教育公共網絡基本建成，學校和家庭實現了互聯互通，這些技術層面已沒有任何障礙；隨著經濟條件的改善，發達地區家庭電腦和網絡普及程度越來越高，即便是欠發達地區，在不遠的將來，這一問題也都能逐漸被解決。最大的問題就在于，網絡微課程的建設，相關課程資源的提供，慕課公共平臺的搭建，這些工作由誰來做？是純粹公益的無償提供，還是實行商業化運作？如果是商業化運作，它又如何進入學校？其經費由學校或者學生家庭承擔，還是教育行政部門和政府來買單？海量的課程建設，需要巨大的資源支持，因為只有在優質資源的強有力支撐下，才會產生最優秀的“翻轉學習”的成效——資源越豐富，選擇性越強，才能最大限度地滿足不同層次學生的學習需求。假如還是本區域少量“臉熟”的教師，只是更換了時間、地點、路徑的“錄像”上傳，那樣的“翻轉”便是新瓶舊酒了。

第二，教材的呈現要更多地從便于學生“課下”學習的角度來立意。

教材是教學的根本，是學生學習的依據。如果說好的課程決定著培養好的學生，那好的教材自然決定著學生好的學習。現行教材雖然有大量先進、優秀的教育教學理念的指引，有課程標準的“制約”；雖然有這么多年來課程改革、教學改革的促進和推動，包括自主學習、學生主體性發揮等從理念到策略的倡行，但實際上的課堂變革并沒有從真正意義上發生，以此立意的教材自然也無從以合法的身份出現。我以為，翻轉課堂恰恰可以通過一步到位的策略和方式，推進從教材到教學的根本性的轉變。就具體的教材呈現方式、體例而言，首先應該確立“便學”的立意，方便學生的學習而不是方便教師的“教學”。既如此，知識點的陳述就應該盡可能詳細、通俗，更應該注重前后知識的勾連，注重相關知識的提示和回放，注重某些輔助性學習資源的提供或者“鏈接”。如果條件具備，已經達成了教材與網絡課程資源的互通和共享，那還應該在教材中提醒、提示不同層次學生，課下學習可以選擇最優、最適合的微課程類型。

在現階段，比較實際的做法是，在現行教材不傷筋動骨的前提下，可以編寫與翻轉課堂相適應的補充材料，供學生課上、課下（主要是課下）學習時參考。

第三，迎受翻轉課堂挑戰最大的是教師。

顛覆傳統教學的過程和方式，并不是了不得的事兒。至關重要的問題在于，當學生接受了一流名師（有可能是當地的，有可能是國內的，也有可能是世界的）的視頻教學，并帶著非同一般的問題（絕對不是教師可以輕易預設的問題），走進班級，開始課上學習，或者是稱之為“課堂教學”，這對于教師會有哪些挑戰呢？首先是學科知識、能力的挑戰。教師的積淀真的難以應對和滿足現實中孩子解決問題的需求。長期以來愈演愈烈的應試，導致我國基礎教育階段教師知識陳舊、固化、老化，反應緩慢甚至遲鈍，這已經是一個不爭的事實。其次是教學素養的挑戰。從教學的角度看，習慣或者滿足于灌輸，大量預設，少有生成，大量講解，天量訓練，課堂的程式化、格式化、機械化傾向愈益嚴重。教師設計、實施教學中的思考、研究以及“教學相長”的過程和價值，幾乎沒有實現的空間。最后是權威和地位的挑戰。現實教學中，多數教師都比較普通，但由于時空的限制，在多數孩子的眼里，教師都是某一學科或者某一領域的絕對“權威”，而且在管控和評價方面又常常能一言九鼎，故而教師的神圣和崇高的地位據此得以確立。可如今“時代”不同了，微課程、慕課借助無邊無際的網絡空間，一下子將世界上成就卓異的名師的教學推送到所有同學的面前，信手拈來，任意東西，這無法不帶來“比較”，進而必然讓原本在孩子心中科任教師“高大上”的認同解構于無形。

于是，幾乎如同“災難”一般的問題自然降臨：課上教師的教學主要是圍繞現場學生的真“問題”——常常表現為花樣百出、層出不窮，這樣的教學如何實施？教師的地位如何維持？一旦權威“崩塌”，學校教育有沒有危機？誰能做到讓自己學校的所有教師都能跟得上“全球視野”的學生的追求，跟得上那些極富個性、天才的學生的需求呢？要求所有的教師都有著國際頂級名師的水準或者趕上他們的步履，這有沒有現實的可能性呢？

一言以蔽之，翻轉課堂必將給中國教師的專業發展、素質提升帶來強有力的刺激，從不經意的層面撕開我國應試教育的厚大藩籬。

第四，“翻轉”后的學習時間和“重負”問題，無法回避的是學生。

一段時間里，由于“時間都到哪里去了”的一問，引發網上的許多跟進熱炒。實際上，在當下之中國，最傷心于這一問題的是中小學生。許多年來，由初中發端的很多所謂的“課改教學模式”，總以顯豁的質量躍升炫示于人，很少有人去關注背后的教學和師生關系的“因果”邏輯。大量的孩子在家庭中犧牲休息、生活、享受天倫之樂的時間，進行的大量的“學習”“苦讀”“夜練”，這些往往被宣傳者有意無意地“忽略”了。課下的“先學”的預習性作業和“后練”的鞏固性作業，幾乎占據了孩子們的“課上”之外的包括學校和家庭在內的所有時空。說孩子的生活是“鐵屋子”，是“暗無天日”，雖是夸張，但絕對是“準寫真”。“翻轉”之后的微課程視頻，對孩子過去純粹的做題是一個莫大的沖擊，是一種學習方式方法的“利好”，但問題是，中國式的借鑒和效仿一定會走出一條“綜合”“融通”的第三條路，也就是“翻轉”的視頻加上原本的“做題”，極有可能“合謀”“疊加”，如兩重的泰山壓頂，我們的孩子有無可能越加喘不過氣來呢？

于是，從教育人的基本良知和道德底線出發，我如此設想，這設想也許是從“翻轉”延伸開來的最大的“翻轉”：讓所有學習活動（包括課上的研討和課下的“先學”、一切包括觀看視頻在內的學習活動）一律發生在學校內，發生在法定的學習時間內。而不是發生在家庭中，發生在學生放學之后的生活時空內。而且我還進一步設想：我們的學校教育能否做出如下制度性安排——“半日”課上，“半日”課下。也就是，上午是教師引領孩子在課堂里（也就是翻轉課堂的課上）圍繞問題研討和交流，下午則完全是學生自主的課下學習，或者是課前的“先學”，或者是課后的“鞏固”。如此，其最大的意義就在于讓學生的學習主要在學校進行，回家后能享受到真正的天倫之樂，開展真正意義上的家庭教育和自我教育。至于說可不可以改革到位，讓學校成為“半日制學校”，孩子可以自主選擇課下的學習在學校還是在家庭，這當然又是另外的更為夸張的想象了。

因為“翻轉”本身就是一種徹底的“顛覆”，這引發了一個孜孜教育數十年的教育人的“妄想”。沒有其他意圖，只是衷心期盼，學校教育在社會和政府的支持、支撐下，還給我們的孩子一個有點味道、有點記憶的童年、少年和青年，哪怕是如魯迅先生當年私塾時的“百草園”也好。

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