前言

從互聯網走進尋常百姓生活之日起，就不斷有人致力研究如何運用網絡技術來幫助人們學習，于是便興起了網絡教育（e-Learning）這個新興的領域。回顧e-Learning在國內近十年的發展和應用，一個不爭的事實是e-Learning無論在教育界或企業界中的應用，都很難找到成功的范例，e-Learning幾乎每一年都是在雷聲大雨點小的情況下度過的。然而，當我們放眼國外，看到的卻是完全不同的另外一翻情景：教育應用中，e-Learning已經成為各類學校不可缺少的教學輔助手段；一批優秀的網絡大學教學質量、社會認可度正節節攀升，大有趕超傳統大學之趨勢；企業應用中，e-Learning在企業所有培訓方式的比例年年遞增，e-Learning在美國培訓市場已近三分天下有其一。

同樣是e-Learning，為什么國內外有如此大的差別呢？在尋找真正原因之前，我們來看看兩個小例子。一家在國內運營的很有影響力的對外漢語教學網絡教育機構，品牌、資源、課程等方面可以說都是最好的，漢語學習也是市場上的一個熱點，可是他們卻很難吸引海外的學習者，幾乎面臨“關門大吉”的境地；另一個例子是一個地地道道的國內學習者，選擇了國外一家網絡教育機構的課程，參加學習后對網絡學習贊不絕口，直言網絡學習給他工作、生活帶來了翻天覆地的變化。面對這樣的對比，國內e-Learning從業者不得不進行深入的反思，看看e-Learning癥結究竟在哪里。

將國內外的e-Learning應用做以對比之后，就會發現這樣一個問題：e- Learnings應該從宏觀入手還是從微觀入手？正如國內外從業者對e-Learning的稱呼有所不同一樣，我們開始的時候就分別選擇了不同的著眼點。e-Learning在國內多稱為網絡教育，重點落在了“教育”上，我們是從教育或培訓的宏觀視角來開始e-Learning的；e- Learning在國外重點落在了“Learning（學習）”上，他們是從學習的微觀視角來開始e-Learning的；這是最終導致e- Learning在國內外應用情況完全不同的直接原因。

孰是孰非，從結果一看便知——從微觀入手是正確的。因此，要想做好e-Learning必須轉換視角，重新認識學習，必須回歸到學習為起始點。

教育培訓專家可以基于各種理論將學習分為各種各樣模式，然而，從學習者獲取知識的方式角度來看，學習只有正式學習和非正式學習兩類。所謂“正式學習”是指有組織、有時間地點、有明確學習目標的學習形式。

例如：學校的教育、正式的教室培訓課程、講座等。所謂“非正式學習”是相對正規學校教育或繼續教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學習時間和地點接受新知識的學習方式。我們會清楚地看到e-Learning的方方面面都圍繞著正式學習與非正式學習而展開，e-Learning在正式學習與非正式學習中有兩條清晰的應用主線。而當e-Learning應用者以宏觀的教育、培訓視角來審視e-Learning時很難發現或不夠重視這兩條主線，多數情況下把e-Learning視做一個整體的新型教育培訓形式，并不加以區分。

這種做法不符合學習的客觀規律，當然也難以取得滿意的效果。當把視角從宏觀轉向微觀，從教育轉向學習，以前困惑我們很多e-Learning問題、困惑都被一一厘清。下面我們來認識網絡環境下兩種學習類型一些重要特點。

對于正式學習而言，必須要有明確的學習時間。例如：傳統教育中的課程表，培訓時間表等，這些都是對時間要素的強調。而對于非正式學習來說，對時間并沒有明確的要求。學習行為可以發生在任何時間，它取決于學習者內在的需求。

傳統學習中幾乎沒有任何人混淆正式學習與非正式學習對時間的不同要求，然而在e- Learning中，幾乎所有人都混淆了正式學習與非正式學習對時間的不同要求。

Anytime（任何時間）似乎成了所有網絡學習的必然選擇和優勢，這顯然是違背學習的客觀規律的。因為我們知道Anytime（任何時間）只適合非正式學習，并不適合正式學習。

因此，基于正式學習的e—Learning，學習時間的設計必須是“特定時間”而非“任何時間”。

對于正式學習而言，必須要有一個明確的學習地點。例如：某個教室。傳統中的正式學習幾乎都在特定的教室中發生。而非正式學習則不強調學習地點，依學習者的不同情況，學習行為可以發生在任何地點。

與前面提到的時間要素一樣，傳統學習中幾乎沒有任何人混淆正式學習與非正式學習對地點的不同要求，然而在e- Learning中，幾乎所有人都混淆了正式學習與非正式學習對地點的不同要求。不同的是，e-Learning中的地點并非指學習者的學習地點，而是指網上的學習場所（學習資源或學習活動所在的位置，例如課件在平臺中的位置或某一在線討論的論壇場所）。

學習者可以學習任何課程、任何素材、任何章節也似乎成了所有網絡學習的必然選擇和優勢，這同樣違背學習的客觀規律。學習任何內容同樣是適合非正式學習特征的，并不適合一個正式學習行為。因此，基于正式學習的e-Learning，學習地點（場所）的設計必須是“特定地點”而非“任何地點”。

對于正式學習而言，學習行為的動機來源于外部。例如：傳統學校中的課程設置、一個培訓項目的開發等，都不是滿足某個學習者個體的需要，而是有計劃有組織的集體行為。對于非正式學習而言，學習行為的動機完全來自于自我內部，首先是自己的需要，然后才觸發了學習行為的發生。網絡環境下清楚學習行為的動機是十分重要的，它會直接影響e-Learning項目的推廣策略。

在企業應用中，很多企業的e-Learning體系都是基于非正式學習的模式構建的，往往過多強調制訂學習政策、舉辦推廣活動等外部的推廣因素，結果往往收效甚微，不能取得預期的效果。而在教育應用中，卻忽視制定合適的網絡教學策略等外部因素，過分強調學習者自主學習能力，同樣也不能取得好的效果。

對于正式學習而言，有著統一、明確、固定的學習目標。例如：學校中的課程、正式的培訓課程等都有明確的學習目標。

非正式學習中并沒有嚴格、統一的學習目標，學習者的學習目標往往都是動態、隨機出現的。網絡環境下，如果是基于正式學習的e-Learning項目，教學設計中就要考慮以學習目標為中心。

如果是基于非正式學習的e-Learning項目，就要更多考慮滿足學習者即時學習的需要。例如：學習平臺的管理粒度應該支持到章節而非課程，實現課程內容的結構化管理（Learning Objective），方便學習者快速檢索，滿足個性化學習需要。另外，還要重視學習社區的作用。

對于正式學習而言，通常都有個較長的學習周期。例如：學校中每門課程都有一定的課時要求。而非正式學習中并沒有學期的概念，學習者的問題解決了就標志學習已經結束，學習往往是瞬時的行為。

當我們沒有將正式學習與非正式學習的e-Learning分開來看的時候，“學期”的概念也變的含混不清了，對于一門開放式的網絡課程而言，對某些學習者可能是十課時的課程，對另一些學習者可能只是兩課時，“按需學習”已經將正式學習中的學期打亂。

這種看似先進的學習方式實際上只適合在非正式學習項目中，從實際效果來看，網絡環境下正式學習仍然需要有統一、固定的學期，在這一點上是不能以“學習者為中心”，不能將學習時間完全掌控在學習者自己的手中。理由很簡單，其一，學習者的認識有限，并沒有對課程的十足把握的能力；其二，課時的凌亂會打破有序的學習周期，無法建立網絡虛擬學習環境。

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